ENGLISHПо данным Департамента ООН по экономическим и социальным вопросам, в 2020 году количество международных мигрантов во всем мире достигло 281 млн человек, по сравнению с 221 миллионом в 2010 году и 173 миллионами в 2000 году. Количество прибывших в разные страны мира людей превысило показатели роста населения: доля международных мигрантов в общей численности населения мира увеличилась с 2,8% в 2000 году до 3,2% в 2010-м и до 3,6% в 2020 году [22, 7]. И эта тенденция, судя по всему, не изменится в ближайшие десятилетия, поскольку общественно-политическая нестабильность во многих регионах мира не уменьшается, а растет.
Одна из наиболее уязвимых категорий перемещенных лиц - дети. В мировом масштабе общее число детей, находящихся в миграции (по-английски их часто называют children on the move), в 2020 году достигло 31 млн человек [21]. Многие из них не имеют доступа к качественному образованию, испытывают серьезные трудности в ходе процесса адаптации и интеграции. Особенно сложно приходится детям, находящимся в ситуации вынужденной международной миграции - из семей беженцев и лиц, ищущих убежище. В 2021 году в мире было зарегистрировано 89,3 млн вынужденно перемещенных лиц, из них 41% составляют дети [20]. Очевидно, что по итогам 2022 года ситуация в связи с мировым геополитическим кризисом еще более ухудшится и значительно вырастет число детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, не имеющих доступа к качественному образованию и вынужденных адаптироваться к жизни в новой языковой и социокультурной среде.
Неурегулированные проблемы миграционных кризисов, межэтнические конфликты, проблемы беженцев и возрастающий в связи с этим рост недовольства граждан принимающих стран побуждают правительства к принятию мер, направленных на минимизацию нарастающих угроз. Такие меры принимались на протяжении последних двух-трех десятилетий, в том числе посредством внедрения этно- и поликультурного образования и разнообразных адаптационных программ. Процесс этот имеет свою историю, получившую отражение в положениях межгосударственных конвенций и международных стандартов образования.
Наблюдаемый с начала XXI века в государствах Европы, США и Канады приток иноэтничных мигрантов имеет свои причины, а также существенные отличия от волн беженцев и насильственно перемещенных лиц - трагического следствия двух мировых войн предыдущего столетия. В числе миграционных особенностей в период после краха колониальной системы наблюдается сохранение потока мигрантов из группы ныне независимых государств в бывшие метрополии. Нынешний вектор переселения исторически обусловлен предпочтениями метрополий в новых формах сохранить свое влияние в бывших колониях и зависимых странах, обеспечить приток рабочей силы за счет иммигрантов со знанием языка страны приема. К примеру, в Португалии больше всего мигрантов из Анголы, в Испании - из стран Латинской Америки, в Великобритании - из Индии, во Франции - из Алжира. Доля африканцев среди мигрантов в Бельгии и Италии достигает 48,7 и 26,9% соответственно [7].
В ряде случаев такое предпочтение закреплено в законодательных актах и соглашениях о двойном гражданстве. В законодательстве Испании выделяются «ибероамериканские» испаноязычные страны Латинской Америки и бывшие испанские колонии. В Великобритании, помимо приема выходцев из Индии и Пакистана, а также бывших африканских колоний, сохраняется взаимодействие в рамках Британского Содружества Наций в составе 54 государств-членов.
В числе причин, побуждающих метрополии делать выбор в пользу иммигрантов из бывших колоний, эксперты выделяют несколько факторов [2]. Прежде всего это знание языка: владение им является одним из основных требований к иммигрантам. Между тем в колониях многие жители уже владеют языком метрополии, нередко он является официальным языком соответствующей страны или основным языком образования в ней. Помимо этого, важны налаженные контакты в лице этнических землячеств, культурных и религиозных объединений, созданные в метрополиях еще с колониальных времен.
Важным фактором являются сформированные еще колониальными властями образовательные традиции, представленные системой школьного и высшего образования. Во многих случаях граждане этих стран ориентированы в рамках и ценностях культуры метрополии, что дополнительно мотивирует заинтересованность в приеме выходцев из своих бывших колоний. Такой подход стран приема иммигрантов отчасти объясняется стремлением предотвратить размывание собственного языка и культуры.
Основные причины глобального миграционного кризиса и нелегальной миграции, как правило, связаны с голодом и нищетой, отсутствием мира и безопасности, побуждающими к поиску лучшей жизни в развитых странах или других государствах со стабильной экономикой и социальным благополучием. Образование имеет решающее значение для успешной интеграции иноэтничных мигрантов в принимающее общество. В первые послевоенные годы роль образовательных организаций европейских стран обычно ограничивалась введением для обучающихся школьного возраста кратковременных курсов языка страны пребывания, а в лучшем случае - еще и изучением родного языка с целью обеспечения реинтеграции по возвращении в страну предыдущего проживания [16].
Доминирующей тенденцией этих лет стало применение компенсаторно-ассимиляционных подходов в педагогике [8, 121], в основе которых лежала «гипотеза дефицита способностей» (deficit hypothesis). Компенсация данного дефицита реализовывалась посредством подготовительных и корректирующих образовательных программ, предусматривалось последующее присоединение детей из семей иноэтничных мигрантов к общей учебной программе принимающей страны. В разных странах такой подход называли по-разному: во Франции - педагогикой приема, в Германии - педагогикой для иностранцев и т. п. По мнению экспертов, ассимиляционный характер такого подхода производил негативное воздействие на образовательную систему, узаконивая сегрегацию (пусть и временную) и недостаточный уровень успеваемости учеников. При этом вся ответственность перекладывалась на этнические меньшинства, а не на школу [15].
Начиная с 1970-х годов под влиянием нарастающего общественного противостояния расизму, апартеиду и дискриминации этнических меньшинств все большую популярность в США, Канаде и странах Европы завоевывают концепции антирасистского образования (anti-racist education) и мультикультурного образования (multicultural education). В Международном словаре по образованию термин «мультикультурное образование» определяется как «полиэтническая (поликультурная) образовательная ситуация, когда носитель одной культурной системы вступает в контакт с носителями ценностей другой или других культур, представленных в данном учебном заведении» [17]. Данные концепции в отличие от «гипотезы дефицита» опирались на «гипотезу отличий», которая подразумевала равнозначность разных языков, культур, идентичностей [19].
Работа в рамках этих концепций явилась результатом инициатив муниципальных властей и образовательных учреждений, вынужденных в ответ на появление в их школах большого количества иммигрантов из бывших колониальных и зависимых стран решать вопросы их обустройства и образования [18]. В понятие мультикультурного образования тогда входило усвоение обучающимися знаний о различных культурах, уяснение общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитание у обучающихся толерантности по отношению к носителям инокультурной системы [1, 73]. В основу «антирасистского» образования был положен принцип расового равенства. Основные характеристики мультикультурного подхода в образовании подразумевали понимание и принятие культурных и иных отличий, опору на принципы справедливости, равенства и демократии, отражение разнообразия в учебных программах и учебных материалах.
Некоторые положения вышеозначенных подходов вошли впоследствии в национальные образовательные программы и официальные документы. В дальнейшем это послужило утверждению идей и принципов культуры мира и ненасилия, вызревавших долгие годы, начиная с истоков создания ООН и ЮНЕСКО. Заслуга этих международных организаций состоит в своевременности выдвижения и поддержки Декларации о культуре мира и одновременном принятии в декабре 1998 года Программы действий в области культуры мира [4].
В мае 1999 года в Москве состоялся представительный Международный форум мэров городов и деятелей культуры, науки и общественной жизни «За культуру мира и диалог между цивилизациями в третьем тысячелетии». В заключительном документе этого форума прошла мысль об особой значимости образования и воспитания в духе культуры мира. В рамках общегородской программы «Москва на пути к культуре мира» в канун нового тысячелетия была проведена научно-практическая конференция «Десятилетие национально-культурного движения в Москве: опыт и перспективы». Ее участники отмечали общественную значимость предпринятых в эти годы усилий по гармонизации межнациональных отношений и развитию этнокультурного образования, получивших позитивную оценку в ЮНЕСКО и других профильных международных организациях.
В 1990-х годах Совет Европы стал определять межкультурное образование как образование, нацеленное на развитие навыков взаимодействия, способствующих сотрудничеству и солидарности, реализуемых в рамках учебной программы и внеурочной деятельности. Среди управленцев в сфере образования стало звучать все больше мнений о необходимости воспитания общих ценностей и гражданской идентичности.
Были актуализированы концепции «гражданского образования» (Великобритания, Дания и др.), «социального сплочения», «солидарности» и «инклюзивного образования» (Франция, Венгрия и др.), которые подчеркивали необходимость консолидации общества на базе общих ценностей, языка, идентичности [8, 120-123]. Широкое признание в мире приобретает тезис о важности межцивилизационного диалога и формирования культуры мира в целях обеспечения международной безопасности и устойчивого развития.
В многонациональной Российской Федерации накоплен значительный опыт реализации программ этно- и поликультурного образования, который может представлять интерес и для международного сообщества. В России используется 277 языков и диалектов, при этом в государственной системе образования используется 105 языков, из них 24 - в качестве языка обучения, 81 - в качестве учебного предмета [12]. Этнокультурное и языковое многообразие России защищено государством. Еще в 60-х годах XVIII века организация школьной системы в России учитывала многонациональность страны, а общественное сознание рассматривало школу не только как институт просвещения, но и как инструмент языковой и духовной интеграции народов, проживающих на территории империи.
Так, по Правилам о мерах к образованию населяющих Россию инородцев [10], принятым в середине XIX века, начальное обучение нерусских детей должно было происходить на их родном языке, при этом их учителя вне зависимости от их происхождения и национальности обязательно должны были хорошо владеть двумя языками - русским и тем, на котором происходило первоначальное обучение. Например, в местностях со сплошным татарским населением за счет казны учреждались начальные сельские и городские училища. Для скорейшего распространения русского языка в магометанской среде правила обязывали местные магометанские общества «к учреждению на собственные средства классов русского языка при мектебе и медресе…». При этом изучение основ ислама не воспрещалось, но проводилось за счет местных обществ, а не за счет казны [3].
Одним из первых законодательных актов Советской власти стала Декларация прав народов России, провозгласившая равенство всех народов и, в частности, их право получать образование на родном языке. Уже в этот период начали готовить национальные педагогические кадры, составлять учебники на национальных языках, разрабатывать алфавиты для народов, не имевших своей письменности [5, 210]. Высшей точкой подъема образования на родном языке стал 1934 год, когда в пределах СССР преподавание велось на 104 языках [9, 80]. В 1939-1940 годах был взят курс на процесс русификации, в связи с чем Совнарком принял постановление о постепенном переводе всех школ на русский язык. К концу 1970-х годов образование в СССР можно было получить лишь на 14 языках, а общее число языков, изучавшихся в школах как предмет, снизилось к середине 1980-х годов до 44 [9, 81].
Федеральным законом «Об образовании» 1992 года было закреплено понятие «школа с русским языком как неродным» вместо традиционного «национальная школа» [6]. Такие учебные заведения в начале 1990-х годов стали воссоздаваться во всех субъектах РФ. Принятый в 1996 году Федеральный закон о национально-культурной автономии (НКА) поощрял создание общественными объединениями этот тип негосударственных дошкольных, общеобразовательных и профессиональных учреждений образования с обучением на национальном (родном) языке. Кроме того, за НКА было закреплено право вносить в федеральные и местные органы исполнительной власти предложения о создании классов и учебных групп с обучением на национальном (родном) языке в государственных образовательных учреждениях или отдельных государственных, муниципальных образовательных учреждениях с обучением на русском языке и углубленным изучением национального (родного) языка, национальной истории и культуры [13].
К середине 1990-х годов в системе российского государственного образования работали около 9 тыс. «национальных» школ. Так, в 2004 году в общей сети образовательных учреждений Якутии школы с родным (нерусским) языком обучения составляли более 40%, Башкортостана - более 45%, Татарстана - 60%, Тывы - 80% [11]. Огромный опыт этнокультурного образования был накоплен в столичном мегаполисе, где работали более 70 образовательных учреждений с этнокультурным компонентом образования.
С введением Единого государственного экзамена популярность получения образования на родном языке начала постепенно падать, а реформы образования 2000-2010-х годов и изменение принципов финансирования образовательных организаций сделало невыгодным сохранение малочисленных школ с родным языком обучения, поэтому их количество во всех субъектах РФ начало постепенно сокращаться.
В настоящее время наиболее популярной формой изучения этнокультурного компонента (родного языка и культуры) становятся уроки родного языка и литературы, включенные в образовательную программу, реализуемую на русском языке. Еще одна возможность включения этнокультурного компонента в образовательный процесс - предметная область «Основы духовно-нравственной культуры народов России» (ОДНКНР), ее потенциал пока для решения поставленных задач используется недостаточно. Важное значение для сохранения и развития этнокультурного компонента имеет также система дополнительного образования.
Всем гражданам РФ предоставляются возможности бесплатного получения дошкольного, начального, среднего общего, среднего полного и - на конкурсной основе - среднего профессионального и высшего образования. Основным законом, регулирующим развитие российского образования, является федеральный закон «Об образовании в РФ», вступивший в силу в 2013 году [14]. Статьей 12 данного закона устанавливается, что «содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями…» [14].
2000 год был провозглашен Организацией Объединенных Наций Международным годом культуры мира. В принятом в этой связи обращении ЮНЕСКО подчеркивалось, что культура мира является универсальной культурой, которую должны разделять все народы и все люди для того, чтобы придать смысл своей принадлежности к человечеству в целом. В новом тысячелетии широкий размах приобретает тема поликультурного образования, воспитания в духе культуры мира, уважения религиозного и этнокультурного разнообразия, родного языка и права на идентичность.
В области международного образования получила развитие программа межуниверситетского сотрудничества инновационных кафедр ЮНЕСКО (программа УНИТВИН/кафедры ЮНЕСКО). В числе приоритетных целей программы - введение новаторских методов регионального и международного академического сотрудничества, содействие созданию центров передового опыта передачи, обмена и совместного использования знаний высших учебных заведений.
В соответствии с решением Всероссийского конгресса кафедр ЮНЕСКО (март 2007 г.) создан Координационный комитет кафедр ЮНЕСКО РФ. В его состав наряду с профильными кафедрами МГУ, МГИМО, РУДН, Санкт-Петербургского педагогического университета и др. входит кафедра ЮНЕСКО Московского педагогического государственного университета по тематике «Международное (поликультурное) образование и интеграция мигрантов». Положением о кафедре ЮНЕСКО МПГУ предусматривается разработка и реализация учебных программ и учебно-методических материалов по тематике межкультурного образования, интеграции молодежи и детей мигрантов в систему образования, а также развитие сетевого взаимодействия, обмен опытом, в том числе в рамках глобальных сетей ЮНЕСКО.
Образование - это единственная сфера, содействующая интеграции и социализации представителей разных этносов, а также мигрантов и иноэтничных групп населения вне зависимости от наличия какой-либо стратегии или политики. Содействие быстрейшей интеграции мигрантов и этнических меньшинств - вопрос, который должен быть приоритетным и для власти регионального уровня, и для органов образования, и для конкретных учителей. Дело не в отдельных мероприятиях и проектах, которых достаточно много реализуется в настоящее время в разных уголках нашей страны, а в переосмыслении содержания образования, методов педагогической и управленческой деятельности для интеграции детей из семей мигрантов. Как в России, так и за рубежом необходимо продолжать системную работу по решению проблемы языковой, культурной и социальной адаптации детей и их интеграции в общество в России и за рубежом. В Российской Федерации накоплен на этом направлении значительный опыт, который активно распространяется кафедрой ЮНЕСКО «Международное (поликультурное) образование и интеграция мигрантов», работающей в Московском педагогическом государственном университете.
К сожалению, в настоящее время мы наблюдаем отступление руководства ряда западных стран от уставных принципов ООН и международно-правовых документов, направленных на устойчивое развитие справедливого и качественного образования для всех, уважение к Всемирному наследию и поддержку культурного разнообразия и многоязычия народов мира. Вопреки ранее принятым обязательствам ими внедряются недружественные «правила отмены культуры», проводится линия на изоляцию и притеснение российской культуры, русского языка и образования. Но ведь с отменой Ф.М.Достоевского, А.С.Пушкина, А.П.Чехова, П.И.Чайковского игнорируется и то, что русская культура - наследие всего человечества и часть западной культуры. Культура должна объединять, выстраивать мосты между народами, а не разделять их. Авторы статьи надеются, что ситуация изменится к лучшему и принципы международного и межкультурного сотрудничества, как и идеи культуры мира, опять станут нужными и важными для всего международного сообщества.
Источники и литература
1. Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В., Бурцева А.В. Социальная и образовательная адаптация детей из семей мигрантов в условиях развития образования на Кольском Севере: проектирование деятельности образовательной организации. Красноярск, 2014. 182 с.
2. Боргулев М. Рудименты колониальной системы, или Новое звучание старых связей // Сообщение. 2003. №2. С. 45-47 // URL: http://www.demoscope.ru/weekly/2003/0119/analit03.php (дата обращения: 10.08.2022 г.).
3. Бурдина Е. Национальная образовательная политика России: исторический опыт // Этнодиалоги. Научно-информационный альманах. 2007. №1 (25).
4. Декларация о культуре мира и Программа действий в области культуры мира. Резолюция 53-й сессии ГА ООН 10 декабря 1998 года. Нью-Йорк // URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/culture_of_peace.shtml (дата обращения: 10.08.2022 г.).
5. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.: 2001.
6. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 г. №3266-1 // URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_1888/ (дата обращения: 27.07.2022 г.).
7. «К концу XXI века европейцы будут жить совершенно в другой Европе» // Newfront.info. 15.01.2020 г. // URL: https://news-front.info/2020/01/15/k-konczu-xxi-veka-evropejczy-budut-zhit-sovershenno-v-drugoj-evrope (дата обращения: 15.08.2022 г.).
8. Ломакина И.С. Проблемы мультикультурализма в сфере образования ЕС // Педагогика. 2015. №2. С. 118-126.
9. Мартынова М.Ю. Поликультурное пространство России и проблемы образования // Этнодиалоги. Научно-информационный альманах. 2004. №1 (21).
10. О мерах к образованию населяющих Россию инородцев. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Том IV. СПб.: Типография Императорской Академии Наук, 1871 // URL: https://vk.com/album-92365456_251122848 (дата обращения: 27.07.2022 г.).
11. Справка об учебных изданиях, реализующих региональный (регионально-национальный) компонент содержания общего образования. Центр национальных проблем Федерального института развития образования // URL: http://www.inpo-rus.ru (дата обращения: 27.07.2022 г.).
12. Стратегия государственной национальной политики РФ на период до 2025 года. Утверждена Указом Президента РФ от 19.12.2012 г. №1666, последние редакционные изменения утверждены Указом Президента РФ от 06.12.2018 г. №703. Статья 10 // URL: http://kremlin.ru/acts/bank/36512 (дата обращения: 18.07.2022 г.).
13. Федеральный закон «О национально-культурной автономии» от 17.06.1996 г. №74-ФЗ // URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/9578 (дата обращения: 27.07.2022 г.).
14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ // URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (дата обращения: 21.07.2022 г.)
15. Boss-Nunnung Ur. et al. Towards Intercultural Education. A Comparative Study of the Education of Migrant Children in Belgium, England, France and the Netherlands. CILT, London, 1986.
16. Commission of the European Communities. Report on the Education of Migrants’ Children in the European Union. Brussels, 25.03.1994.
17. Dictionary of Multicultural Education / edited by Carl A.Grant and Gloria Ladson-Billings. Phoenix, Ariz.: Oryx Press, 1997.
18. Intercultural Education in Schools. А Comparative Study, DG for Internal Policies of the Union. Brussels, European Parliament, 2008.
19. Luchtenberg S. Intercultural Education in Industrial Societies. Reflections on Comparison and Evaluation. Dijon, 1993.
20. Refugees. Global Issues // UN // URL: https://www.un.org/en/global-issues/refugees (accessed: 04.08.2022).
21. UNICEF (2021) // Worldwide, more than 33 million children have been forcibly displaced at the end of 2020. Child Displacement. Доклад Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) // URL: https://data.unicef.org/topic/child-migration-anddisplacement/displacement/ (accessed: 02.08.2022)
22. United Nations (2020). International Migration 2020 Highlights. (ST/ESA/SER.A/452). Retrieved from // https://www.un.org/development/desa/pd/sites/www.un.org.development.desa.pd/files/undesa_pd_2020_international_migration_highlights.pdf (accessed 02.08.2022).
